LINEAMIENTOS CURRICULARES
En este contexto, el Ministerio de Educación
Nacional entrega a los educadores y a la comunidad educativa del país la serie
de documentos titulado “Lineamientos Curriculares”, en cumplimiento del
artículo 78 de la Ley 115 de 1994.Los
lineamientos constituyen puntos
de apoyo y de
orientación general frente al Postulado de la Ley que nos invita a
entender el currículo
como "...un conjunto
de Criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la Formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local..." Los lineamientos que han
de generar procesos
de reflexión, análisis crítico y Ajustes progresivos por parte de los maestros, las
comunidades educativas y
(artículo 76).investigadores
educativos, hacen posible
iniciar un cambio profundo hacia
nuevas realidades en donde las "utopías" y
la imaginación de
nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con
una actitud mental
nueva, consciente de
que no hay realidades por
imitar sino futuros
por construir, y
en el cual las
mejores condiciones de
vida que se
vayan alcanzando exigirán no tanto
Tener más sino
ser más, pues ésta
es la verdadera
condición del progreso Humano. Con los lineamientos se
pretende atender esa necesidad de orientaciones y Criterios nacionales sobre
los curri culos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para
comprenderlas y enseñarlas. El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de
la Educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los
educadores especialistas corresponde elaborar y asumirlos programas
Curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan
a Medida que la práctica señala
aspectos que se deben modificar, resinificar, Suprimir o incluir. También cambian
los procedimientos que el Ministerio de Educación
Emplea para orientar
el desarrollo pedagógico del
país. Abandona el rol de
diseñador de un currículo nacional
para asumir el
de orientador y facilitador de
ambientes de participación
en los cuales las comunidades educativas despliegan
su creatividad y ejercen la autonomía
como condición necesaria
para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace
y se vive en las aulas. Los lineamientos
buscan fomentar el
estudio de la fundamentación
pedagógica de las disciplinas, intercambio
de experiencias en el contexto
de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores Lineamientos serán
aquellos que propicien la creatividad, el
trabajo solidario en
los microcentros o
grupos de estudio, el incremento
de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la
mejor formación de los colombianos.
Internacionalmente ha
habido también interés
por la evaluación
de los resultados
de la educación matemática en los primeros niveles
de la educación formal. Por ejemplo, los tres estudios internacionales que han
evaluado los logros de los estudiantes: el primer estudio internacional de
matemáticas (First International Mathematics Study, FIMS), el segundo
estudio internacional de matemáticas (Second
International Mathematics Study, SIMS) y el tercer estudio internacional
de matemáticas y
ciencias (Third International
Mathematics and Sciences
Study, TIMSS). Colombia
participó en este último junto
con otros cuarenta países, teniendo como marco los programas de la Renovación
Curricular.
A propósito
de este punto
los documentos del
TIMSS (Habilidades en
ciencias y matemáticas: Una alternativa para desarrollar
la creatividad - Ministerio de Educación Nacional, 1997) publican informaciones
como la siguiente:
El cronograma del TIMSS plante o el análisis
curricular que se concluyó en 1994 con
un análisis completo y a fondo de las guías curriculares, textos de estudio y
opiniones de expertos, que permitan identificar muy bien las características
del currículo oficial, o al menos se conozcan bien sus buenas intenciones. En
este aspecto la propuesta curricular de Colombia está a la altura de los demás países e intercepta
en más de un 75-80% el Currículo Internacional en Ciencias Matemáticas.
Los documentos publicados sobre el TIMSS
contienen información valiosa para Colombia en relación con el currículo y con
los factores que favorecen o dificultan los logros de los estudiantes.
Se encuentran evidencias de que el currículo
propuesto es bien diferente del que se desarrolla efectivamente en el aula y
del que es aprendido por los estudiantes.
También
contamos con evaluaciones
nacionales sobre la
calidad de la
educación en matemáticas.
Desde 1991 el Servicio
Nacional de Pruebas
del ICFES, el
Grupo de Matemáticas
del Ministerio de
Educación Nacional y
varias universidades y docentes han adelantado una investigación sobre
la calidad de la educación en los grados 3°, 5°, 7°, y 9°:
Esas informaciones están contenidas en diversas
publicaciones que el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país para
que sean estudiadas y debatidas ampliamente de modo que constituyan una fuente
de criterios para la toma de decisiones nacionales, regionales y locales. Las
publicaciones mencionadas son las correspondientes a saber del Sistema Nacional
de Evaluación de la Educación, SNE y las del TIMSS ya mencionado. Ellas
constituyen un material de consulta
necesaria para todos
cuantos intervienen en la
educación matemática porque
presentan estudios muy completos
acerca de lo
que los alumnos
están aprendiendo con
más efectividad, sobre
dificultades y tendencias erróneas, así como sobre niveles
de logro que alcanzan y factores asociados a la enseñanza y el aprendizaje.
Las publicaciones mencionadas incluyen, además,
información amplia sobre las preguntas hechas en las evaluaciones.
De estudiantes y los análisis llevadas a cabo.
Tal vez nunca había contado el país con una información similar en las
matemáticas de la educación formal. Al respecto conviene señalar que el times
considera el currículo como una variable central y lo estudia en tres niveles:
el propuesto, el desarrollado y el logrado.
Al Ministerio de Educación Nacional en todas sus
instancias, a las secretarías de educación, a las universidades, centros de
investigación, instituciones educativas docentes, consejos académicos
corresponde comprender la importancia que tienen las
evaluaciones.
2.2.
ESTANDARES CURRICULARES
Los estándares curriculares son criterios que
especifican lo que todos los estudiantes de educación prescolar, básica y media
deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área y grado. Se traducen
en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresan lo que
debe hacerse y cuán bien debe hacerse. Están sujetos a la verificación; por lo
tanto, también son referentes para la construcción de sistemas y procesos de
evaluación interna y externa, consistentes con las acciones educativas.
2.3. ESTANDARES CURRICULARES, COMPETENCIAS Y
LOGROS.
La noción de estándar curricular hace referencia a una meta que expresa, en
forma
Observable, (a) lo que el estudiante debe saber,
es decir, los conceptos básicos de cada área, así como (b) las competencias,
entendidas como el saber hacer, utilizando esos conceptos. La noción de logro, por otra parte, hace
referencia al nivel Con los estándares
curriculares no se pretende ‘uniformar’ la educación; con ello se busca contar
con un referente común, que asegure a todos el dominio de conceptos y competencias
básicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones.
Las instituciones educativas, en el marco de su PEI, son autónomas para elegir
sus enfoques y estrategias pedagógicas, así como para seleccionar las
Temáticas que mejor se adecúen a las exigencias
y expectativas de los distintos
Contextos en que desarrollan su acción.
Matemáticos referentes al planteamiento y Resolución de problemas, razonamiento
matemático y comunicación matemática.
En cada caso los estándares están precedidos por
un documento de estudio que recoge los elementos de los lineamientos
curriculares asociados con la naturaleza y los propósitos del área, así como
con la descripción de los ejes, componentes o procesos que las caracterizan. Éstos
fueron la base para estructurar su presentación.
En ningún caso la forma como se plantean los
estándares significa un orden estricto a partir del cual se debe organizar el
plan de estudios o el proceso de enseñanza en un determinado grado; por el contrario,
es cada institución escolar, en el marco de su PEI, la que define cómo organiza
las temáticas en asignaturas, en proyectos pedagógicos o mediante la
incorporación de áreas optativas, los tiempos ,las estrategias y los recursos
para lograr que todos sus estudiantes alcancen estos estándares.
En Matemáticas los estándares se encuentran
organizados de acuerdo con los componentes Del
área:
(a)
pensamiento numérico y sistemas numéricos.
(b)
pensamiento espacial y sistemas Geométricos,
(c) pensamiento métrico y sistemas de medidas,
(d)
pensamiento aleatorio y sistemas de datos,
(e) pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analíticos y
(f) procesos.
En términos muy generales, la matemática es el estudio de los números y
el espacio. Más Precisamente, es la búsqueda de patrones y relaciones. Esta búsqueda
se lleva a cabo mediante Conocimientos y destrezas que es necesario adquirir,
puesto que llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en
la resolución de problemas de diversa índole, con el fin de obtener una mejor
comprensión del mundo que nos rodea y contribuir a la solución de Necesidades
específicas de las personas. La matemática es una manera de pensar
caracterizada por procesos tales como la exploración, el descubrimiento,
la clasificación, la abstracción, la
estimación, el cálculo, la predicción, la descripción, la deducción y la
medición, entre otros.
Además, la matemática constituye un poderoso
medio de comunicación que sir- ve para representar, interpretar, modelar,
explicar y predecir.
La matemática es parte de nuestra cultura y ha
sido una actividad humana desde los primeros tiempos. La matemática, por tanto,
permite a los estudiantes apreciar mejor su legado cultural al suministrarles
una amplia perspectiva de muchos de los logros culturales de la humanidad.
El aprendizaje de las matemáticas, al igual que
el de otras áreas, es más efectivo cuando el estudiante está motivado. Por ello
resulta fundamental que las actividades de aprendizaje despierten su curiosidad
y correspondan a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Además, es
importante que esas actividades tengan suficiente relación con experiencias de
su vida cotidiana. Para alimentar su motivación, el estudiante debe
experimentar con frecuencia el éxito en una actividad matemática. El énfasis en
dicho éxito desarrolla en los estudiantes una actitud; Es importante reconocer
que los estudiantes aprenden matemáticas interactuando con el entorno físico y
social, lo cual lleva a la abstracción de las ideas matemáticas. Puesto que los
estudiantes también aprenden investigando, se les debe dar oportunidades para
descubrir y crear patrones, así como para explicar, describir y representar las
relaciones presentes en esos patrones.
Cualquiera sea el currículo que adopte la
institución dentro de su plan de estudios, así como los mecanismos que opte
para implementarlo, la enseñanza de las matemáticas debe cumplir los propósitos
generales siguientes:
• Generar
en todos los estudiantes una actitud favorable hacia las matemáticas y
estimular en ellos el interés por su estudio.
•
Desarrollar en los estudiantes una sólida comprensión de los conceptos,
procesos y estrategias básicas de la matemática e, igualmente, la capacidad de
utilizar todo ello en la solución de problemas.
•
Desarrollar en los estudiantes la habilidad para reconocer la presencia
de las matemáticas en diversas situaciones de la vida real.
•
Suministrar a los estudiantes el lenguaje apropiado que les permita
comunicar de manera eficaz sus ideas y experiencias matemáticas.
•
Estimular en los estudiantes el uso creativo de las matemáticas para
expresar nuevas ideas y descubrimientos, así como para reconocer los elementos
matemáticos presentes desarrollo en otras actividades creativas.
• Retar a
los estudiantes a lograr un nivel de excelencia que corresponda a su etapa de
Tal como quedó planteado en el documento Matemáticas - Lineamientos curriculares, el
currículo de matemáticas a lo largo de la educación básica y media se compone
de los siguientes elementos.
Pensamiento numérico y sistemas numéricos:
Este componente del currículo procura que los
estudiantes adquieran una comprensión sólida tanto de los números, las
relaciones y operaciones que existen entre ellos, como de las diferentes maneras
de representarlos.
Pensamiento espacial y sistemas geométricos:
El componente geométrico del currículo deberá
permitir a los estudiantes examinar
y analizar las propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, así como las formas y figuras geométricas que se
hallan en ellos. De la misma manera, debe proveerles herramientas tales como el
uso de transformaciones, traslaciones y simetrías para analizar situaciones
matemáticas. Los estudiantes deberán desarrollar la capacidad de presentar
argumentos matemáticos acerca de relaciones geométricas, además de utilizar la
visualización, el razonamiento espacial y la modelación geométrica para
resolver problemas.
Pensamiento
métrico y sistemas de medidas:
El desarrollo de este componente del currículo
debe dar como resultado la comprensión, por parte del estudiante, de los
atributos mensurables de los objetos y del tiempo. Así mismo, debe procurar la
comprensión de los diversos sistemas, unidades y procesos de la medición.
Pensamiento
aleatorio y sistemas de datos:
El currículo de matemáticas debe garantizar que
los estudiantes sean capaces de plantear situaciones susceptibles de ser
analizadas mediante la recolección sistemática y organizada de datos. Los
estudiantes, además, deben estar en capacidad de ordenar y presentar estos
datos y, en grados posteriores, seleccionar y utilizar métodos estadísticos
para analizarlos y desarrollar y evaluar inferencias y predicciones a partir de
ellos.
De igual manera, los estudiantes desarrollarán
una comprensión progresiva de los conceptos fundamentales de la probabilidad.
Pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analíticos:
Este componente del currículo tiene en cuenta
una de las aplicaciones más importante
de la matemática, cual es la formulación de modelos matemáticos para diversos
fenómenos. Por ello, este currículo debe permitir que los estudiantes adquieran
progresivamente una comprensión de patrones, relaciones y funciones, así como
desarrollar su capacidad de representar y analizar situaciones y estructuras
matemáticas mediante símbolos algebraicos y gráficas apropiadas. Así mismo,
debe desarrollar en ellos la capacidad de analizar el cambio en varios
contextos y de utilizar modelos matemáticos para entender y representar relaciones
cuantitativas.
Procesos
matemáticos:
a.
Planteamiento y resolución
de problemas.
La
capacidad para plantear y resolver problemas debe ser una de las prioridades
del currículo de matemáticas. Los planes de estudio deben garantizar que los
estudiantes desarrollen herramientas y estrategias para resolver problemas de
carácter matemático, bien sea en el campo mismo de las matemáticas o en otros
ámbitos relacionados con ellas. También es importante desarrollar un espíritu
reflexivo acerca del proceso que ocurre cuando se resuelve un problema o se
toma una decisión. De conocer y ser capaces de identificar diversas formas de
razonamiento y métodos de demostración.
c. Comunicación matemática
Mediante la comunicación de ideas, sean de
índole matemática o no, los estudiantes consolidan su manera de pensar. Para
ello, el currículo deberá incluir actividades que les permitan más coherente,
clara y precisa.
Cada aspecto establecido en términos de las
orientaciones curriculares, incidirá de manera directa en el niño como en el docente, ya que los procesos se
dan bidireccionalmente, lo que quiere decir que ambos se contribuyen en el
alcance de los logros y crecimiento personal.
A
continuación, se mencionarán las dimensiones a tenerse en cuenta según los lineamientos
curriculares: dimensión cognoscitiva, socioafectiva , lenguaje o comunicativa
estética, espiritual y ética.
Dimensión cognoscitiva
Esta dimensión tiene
como objetivo general
mejorar la forma
de relacionarse el
niño con otros niños,
padre y adultos,
con el fin
de contribuir a
su desarrollo integral.
Esta dimensión tiene tres (3) propósitos fundamentales.
Los cuales son:
1. La búsqueda de la independencia del niño.
2. La búsqueda de la consistencia del niño
3. El
desarrollo autónomo de valores.
Esta dimensión es fundamental en el desarrollo
intelectual del niño y se encuentra íntima mente relacionada con lo
socioafectivo. Esta disposición cognoscitiva se establece por la maduración
biológica y por el aprendizaje previo, que ha sido acumulado a través de la
exploración personal y las experiencias sociales.
El término cognoscitivo proviene del latín
"cognoscere", que significa conocer. El funcionamiento cognoscitivo
se pude considerar como
un acto o proceso
de conocer, que incluye darse cuenta, y juicio. Algunos
denominan el funcionamiento cognoscitivo, funcionamiento mental o intelectual.
El desarrollo cognoscitivo se refiere a la profundidad y
amplitud cada vez mayor del
funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo
madura.
La meta es fomentar el desarrollo cognoscitivo
en los primeros años de vida del niño, por lo que éste debe aprender a:
• Comprender
el mundo que lo rodea.
• Comprender
a la gente y las cosas.
• Comprender
su cuerpo y sentimientos, cómo cuidarse a sí mismo.
• Simbolizar,
usando el lenguaje y medios para comunicarse.
• Hacer
elecciones y tomar decisiones y volverse independiente.
• Hacer
lo que está correcto de acuerdo con los valores del lugar o comunidad en
general.
Según Landreth, los niños pueden ser capaces de
realizar cinco (5) tipos de diferentes operaciones intelectuales, las cuales
son:
|
ACTIVIDAD
|
OPERACIÓN
|
|
Intelectual
|
Cognición
|
|
Percibir o reconocer un problema. Cognición
Retener lo que han reconocido y recordarlo.
|
Memoria
|
|
Usar la información percibida y retenida para
encontrar las respuestas
Correctas.
|
Pensamiento convergente
|
Partir de informaciones que ya poseen y buscar
algo nuevo de un tipo Pensamiento divergente. Respuesta diferente pensamiento para
entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse
en lo que éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los
objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto
familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una
interacción en donde se pone en juego el punto de vista propio y
el de los otros,
se llega a
acuerdos, se adecúan
lenguajes y se
posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.
Para el desarrollo del aspecto cognoscitivo del
niño, el profesor se podrá apoyar en actividades que tengan que ver con las
matemáticas, ciencias y sociales.
La
dimensión cognitiva es propia de las actividades en las áreas de
matemáticas, ciencias y sociales.
Dimensión
socioafectiva
Según el Ministerio de Educación Nacional, la
comprensión de la dimensión socioafectiva hace evidente la importancia que
tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en
los primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años.
El desarrollo socioafectivo en el niño juega un
papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía,
esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las
relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos
cercanos a él; de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir,
sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y
personas del mundo, la
manera de actuar,
disentir y juzgar
sus propias actuaciones
y las de
los demás, al igual que la manera
de tomar sus propias determinaciones.
La
emocionalidad en el
niño es intensa,
domina parte de sus acciones,
pero es igualmente cambiante: de estados de
retraimiento y tristeza, puede pasar
a la alegría y el bullicio, olvidando rápidamente las causas
que provocaron la situación anterior. El control sobre
sus emociones es débil, no pone distancia entre él y sus sentimientos y
difícilmente llega a criticarlos, juzgarlos
o corregirlos; es
impulsivo y vive
con profundidad sus
penas y alegrías, haciendo a veces que sus temores
sean intensos.
Para el desarrollo del aspecto cognoscitivo del
niño, el profesor se podrá apoyar en actividades que tengan que ver con las
matemáticas, ciencias y sociales.
La
dimensión cognitiva es propia de las actividades en las áreas de matemáticas,
ciencias y sociales.
El niño
va logrando su desarrollo afectivo a través de esta emotividad y sus
diferentes manifestaciones, de la
misma forma como las otras personas, especialmente los más cercanos y significativos para
él, como docentes,
adultos, amigos, las
asumen y le ayudan
a vivirlas.
Una relación positiva con ellos es estimulante y
eficaz, así como una negativa malogra los esfuerzos de los niños y crea riesgo
de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de
fracaso.
Procurar
un adecuado desarrollo
socioafectivo del niño implica facilitar
la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor,
llanto, como también de bienestar, alegría, gozo amor, entusiasmo. Darle
seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y
valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación
voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y
de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños
ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de
relacionarse con los demás.
La dimensión es propia de las actividades dentro
del salón d dimensión debe ser permeable en todas las actividades del
preescolar, sin embargo, hay momentos en
Dimensión
de percepción y motricidad.
Esta
dimensión está relacionada
tanto con la
ejercitación de la
percepción, como con el
control voluntario que efectúa sobre sus actos motores. Los cuatro procesos
básicos son:
Procesos perceptivos: Incluye la percepción
visual, auditiva, olfativa y táctil.
Esquema motriz: Está relacionado con la
capacidad de desarrollar la habilidad en la coordinación motriz fina y gruesa,
visomotora y equilibrio.
Esquema corporal: Está relacionado con el
desarrollo de la imagen y concepto corporal ajuste postural y lateralidad.
Estructura espaciotemporal: Está relacionada
con el desarrollo de la estructura espacial lateralidad.
Según Collo
y colaboradores, es en el
comienzo de la
etapa del preescolar
(tres años de edad), en donde ha concluido la fase fundamental de
mielinización de las neuronas, lo cual permite
que el niño
esté en condiciones
de realizar actividades
sensoriales y de
coordinación de manera mucho más rápida y precisa. Además, es de
resaltar la maduración notable del lóbulo frontal sobre los cinco años, que
permite importantes funciones de regulación, planeamiento de la conducta y
actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la
atención, la cual, por ejemplo, se va haciendo más sostenida, menos lábil y más
consciente. De igual
forma, la capacidad
perceptiva es fundamental
para el desarrollo
de las otras capacidades que se
sintetizan o unifican en el proceso de pensar.
La
expresividad del movimiento
se traduce en
la manera integral
como el niño
actúa y se manifiesta ante el mundo con su
cuerpo: "en la
acción del niño se
articula toda su
afectividad, todos sus
deseos, todas sus
representaciones, pero también
todas sus posibilidades
de comunicación y conceptualización". Por tanto, cada niño posee
una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus
acciones tienen una razón de ser.
A
partir de esta
concepción, se plantean
tres gran des objetivos
que se complementan
y enriquecen mutuamente: hacer
del niño un
ser de comunicación,
hacer del niño
un ser de creación, y favorecer el acceso hacia
nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensión corporal,
no es posible mirarla sólo desde el componente biológico, funcional y
neuromuscular, en busca
de una armonía
en el movimiento
y en su
coordinación, sino incluir también las otras dimensiones, recordando que
el niño actúa como un todo poniendo en
juego su ser integral.
Se podría decir entonces que desde la dimensión
corporal, se posibilita la construcción misma de la persona, la constitución de
una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de
la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. Dimensión del
lenguaje o común cativa. Se parte del principio
de que la comunicación y la expresión son aspectos fundamentales en el
desarrollo del niño. El desarrollo de vocabulario y del uso de lenguaje
funcional en la población infantil es determinado, en parte, por el grado en
que los padres y otras personas significativas
entablan conversaciones sostenidas
con ellos, les
hacen y les
responden preguntas y ponen atención y responden a comentarios de los
niños.
Para el Ministerio de Educación Nacional, la
dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a
establecer relaciones para
satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones
y sentimientos.
Los mecanismos innatos podrían ser suficientes
para permitir a los niños desarrollar una estructura de lenguaje completa, pero como lo establecen
Neimark y Santa, en 1975, ésta no es suficiente para asegurar un buen
funcionamiento del lenguaje.
Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua
materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y
comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea
expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un
acontecimiento,
constituyéndose el lenguaje
en la forma
de expresión de
su pensamiento. Por tanto, las
oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema
simbólico de forma comprensiva y expresiva, potencian el proceso de
pensamiento.
Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta
medida, pero de
ninguna manera las
suprime, a mayor
edad del niño,
con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance.
Entre más variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las producciones de
la cultura, más
fácilmente transforma sus
maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad, e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
Se parte del principio de que la comunicación y
la expresión son aspectos fundamentales en el desarrollo del niño. El niño
utiliza tres (3) tipos de lenguaje: oral, gráfico y corporal.
Como actividades propias del lenguaje se
sugieren medios como los títeres, poesía, dramatizaciones, lectura de cuentos y
canciones, entre otros.
Dimensión
Estética:
La
dimensión estética en el niño juega un papel fundamental, ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir,
conmoverse, expresar, valorar y transformar
las percepciones con
respecto a sí
mismo y al
entorno, desplegando todas sus
posibilidades de acción. El niño, en esa permanente interacción consigo mismo,
con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compañeros, el docente
y padres
de familia, manifiesta
sus sensaciones, sentimientos
y emociones, desarrolla la imaginación y el gusto estético
garantizando climas de confianza y
respeto, donde los lenguajes
artísticos se expresan
y juegan un
papel fundamental al
transformar lo contemplado
en metáforas y representaciones armónicas
de acuerdo con
las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural.
La sensibilidad en la dimensión estética, se ubica en el campo de las actitudes,
la autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un compromiso,
entrega, gratuidad y noobligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la
sensibilidad y la evolución de la construcción
de la autoconciencia.
Hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta ante lo nuevo,
de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresión, sentimiento
y valoración que permitan al niño su desarrollo en esta dimensión, para ser
capaz de amarse a sí mismo y amar a los demás, favoreciendo de esta manera el
desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulación, confianza,
singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr lo que él mismo se ha
propuesto por ello, se puede decir que el profesor, en la etapa del preescolar,
deberá buscar los medios o situaciones en que el niño pueda desarrollar su
sensibilidad, con el fin de dejar entrever sus sentimientos, actitudes y deseos
frente a la actividad consigo mismo y con los otros en el marco de su propia
realidad escolar.
Dimensión Espiritual:
En los lineamientos del currículo determinado en el MEN, el desarrollo
de esta dimensión en el
niño, le corresponde
en primera instancia
a la familia
y posteriormente a la
institución educativa, al
establecer y mantener
viva la posibilidad
de trascender como una característica propia de la
naturaleza humana, la espiritualidad.
Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro
del espíritu humano con su
subjetividad, su interioridad
y su conciencia,
estados profundos de la
dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un
conocimiento de las características propias de la subjetividad, la interioridad
y la conciencia en formación del niño.
Como acción propia de la dimensión espiritual, está el fomento de las
actividades para el desarrollo del espíritu, considerando que Colombia es un
país significativamente católico y reconocido como tal en la constitución, al
igual que se reconoce también en el otro la libertad de culto
Dimensión
Ética:
La formación ética y moral en los niños consiste
en abordar el reto de orientar su vida,
es decir, llevar al niño poco a poco a la interiorización de reglas y formas de
relacionarse con el entorno y con sus
semejantes, y por otro lado, permitir apreciaciones sobre la sociedad y sobre
su papel en ella.
El objetivo de la educación moral sería el desarrollo de la autonomía,
es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios. Contrariamente a
posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los niños, Piaget propone
el desarrollo de la autonomía moral, como la construcción de criterios
morales que permitan
distinguir lo correcto
de lo incorrecto.
Construcción que se hace en la interacción social, siendo la pregunta
central del maestro cómo formar a los niños, cómo construir estos criterios.
La respuesta se encontraría en el tipo de relaciones que se
establecen entre los niños y los adultos. La moral autónoma se desarrolla en unas relaciones de cooperación
basadas en la reciprocidad. La moral heterónoma es fruto de unas relaciones de
presión sustentadas en el respeto unilateral.
En última, la creación de un ambiente en el aula
y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de
descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el
desarrollo de esta autonomía. El maestro disminuirá su poder como adulto
permitiendo que los niños tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aun sus
desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto.
Propiciará las relaciones entre los niños, base
para la formación de la noción de justicia, el intercambio de puntos de vista y
la solución de problemas entre ellos mismos. Igualmente, fomentará su
curiosidad, la elaboración de preguntas y la búsqueda de soluciones ante los
problemas morales que
se presentan en
la vida diaria.
Los niños en
este ambiente irán construyendo el valor del respeto al
otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una
convivencia democrática.
Finalmente, se puede decir que cada una de estas dimensiones están
íntimamente relacionadas, ya que el estimular una de ellas trae consigo el
avance en las otras paralelamente; ejemplo de esto es cuando se estimula al
niño para el desarrollo del lenguaje con actividades, lo que permitirá a su vez
estimular la capacidad cognitiva, perceptiva, social y afectiva de cada niño.
