martes, 16 de abril de 2013

ELEMENTOS COCEPTUALES ENLA FORMACION DE MAESTRO


 Elementos conceptuales en la formación de maestros

 El conocimiento curricular como elemento del conocimiento profesional del profesor de matemáticas

Cuando los formuladores de política educativa mediante la Ley 115 de 1994 y sus desarrollos reglamentarios dejan en manos de los educadores  “la conformación de una comunidad pedagógica investigadora y constructora del currículo, el diseño,  el  desarrollo,  seguimiento,  evaluación  y retroalimentación  del  mismo  y  su  adopción  como  parte  del  proyecto educativo institucional” (art. 4o. resolución 2343 junio de 1996), exige de los docentes un rol de mayor responsabilidad, muy particularmente en lo que se refiere al manejo curricular. Sin embargo, algunos especialistas coinciden en afirmar que para asumir dicha responsabilidad se requiere un saber específico 

 Que   supone el grado  más alto de integración explícita de los saberes vinculados a la   actividad profesional (Porland).

En  consecuencia,  tamaña  responsabilidad  debe ser  implementada  mediante  procesos  que lleven,  tanto  al  maestro  en  ejercicio  como  a  los  estudiantes  de  las  facultades  de  educación, a reconocer en el saber curricular un elemento básico para su desempeño profesional, dado que es  éste el instrumento que permite en  últimas planificar una formación (L. Rico).

Aunque  es  suficientemente  reconocido  que  en  el  diseño  y  desarrollo  curricular  son más los hechos que permanecen implícitos (ocultos), también se hace necesario explicitar de la manera más clara y precisa el conjunto de principios que orientan las prácticas pedagógicas de la en práctica de las concepciones sobre los procesos de enseñanza de las matemáticas, de los procesos de aprendizaje y de la naturaleza de los mismos, vinculados al reconocimiento de la práctica y experiencia cuyos pesos tienden a decidir los parámetros bajo los cuales se realiza la actividad escolar; ese proceso de explicitación de principios estará en relación con unos elementos concretos y determinantes del mismo, pues el formulador de currículo deberá tener en cuenta la caracterización de las personas a quienes se pretende formar, el tipo de formación que se quiere proporcionar, formación que depender á sicamente de las tendencias universales reflejadas en las exigencias de tipo social hechas a los contenidos, a los procedimientos y en general a la actividad escolar.
De igual forma, el educador matemático al formular el currículo deber a  tener en cuenta una caracterización de la institución en la cual se desarrolla su actividad, la cual determinar a  las dinámicas tanto académicas como de socialización en las cuales se pretende la satisfacción de formación, establecidas previamente.

Sobre la estructura
El reconocimiento de lo arriba expuesto nos lleva a considerar una disposición de los distintos factores que constituyen o determinan un currículo en este caso el de cada institución y que deberán ser tenidos en cuenta a la hora de abordar su formulación; Dichos factores serán los siguientes: (Activ. Mat. Escolar).  La enunciación de los principios; Los propósitos de formación, por nivel y ciclo. Los criterios para selección de contenidos. Los criterios para secuenciar los contenidos. La organización espacio/temporal  de los contenidos que bien puede ser por asignaturas, por   módulos (monográficos), por proyectos pedagógicos, por campos conceptuales, etcétera. Los criterios para la selección de metodologías y recursos didácticos; todo lo anterior vinculado a una conceptualización de la actividad matemática escolar, como determinante funcional y punto de referencia.
Sin embargo, esta estructura estará sujeta a una interpretación más rigurosa de lo establecido en los fundamentos de los indicadores de logros, en los indicadores mismos y, en éstos, los lineamientos y su supuesto curricular; en particular con lo que tiene que ver con el elemento cualitativo.
Aunque  es  suficientemente  reconocido  que  en  el  diseño  y  desarrollo  curricular  son más los hechos que permanecen implícitos (ocultos), también se hace necesario explicitar de la manera más clara y precisa el conjunto de principios que orientan las prácticas pedagógicas de la en práctica de las concepciones sobre los procesos de enseñanza de las matemáticas, de los procesos de aprendizaje y de la naturaleza de los mismos, vinculados al reconocimiento de la práctica y experiencia cuyos pesos tienden a decidir los parámetros bajo los cuales se realiza la actividad escolar; ese proceso de explicitación de principios estará en relación con unos elementos concretos y determinantes del mismo, pues el formulador de currículo deberá tener en cuenta la caracterización de las personas a quienes se pretende formar, el tipo de formación que se quiere proporcionar, formación que depender á sicamente de las tendencias universales reflejadas en las exigencias de tipo social hechas a los contenidos, a los procedimientos y en general a la actividad escolar. De igual forma, el educador matemático al formular el currículo deber a  tener en cuenta una caracterización de la institución en la cual se desarrolla su actividad, la cual determinar a  las dinámicas tanto académicas como de socialización en las cuales se pretende la satisfacción de formación, establecidas previamente.

Hacia una política de formación de maestros
La puesta en escena de lineamientos tal como están pensados, as í como el espíritu de la Ley General de Educación, implican que las relaciones entre el maestro, los alumnos, la matemática escolar y la institución sean replanteadas. Este replanteamiento exige nuevos roles tanto de la institución como de maestros y alumnos, los cuales deben ser definidos por  los  maestros,  a  partir  de  las  condiciones  que  creen  las  instituciones.  En  consecuencia,  la  formación de maestros debe constituirse en el espacio óptimo para generar este tipo de reflexiones. Con base  en  la  anterior  perspectiva,  desde  el  Ministerio  de  Educación  Nacional  se  deben  trazar  una  serie  de lineamientos en cuanto a la formación de maestros que garanticen que  éste sea efectivamente uno de los espacios a través de los cuales se puedan generar las transformaciones profundas que necesita la educación en nuestro país. En consecuencia, la formación de maestros deberá ser entendida como un proceso a través del cual un sujeto se hace profesional en un campo disciplinar específico: la Educación Matemática.
El desarrollo de este proceso contempla las siguientes fases:
Profesionalización, Actualización, Innovación, Investigación.
    
La profesionalización  es el espacio a través del cual se accede a un saber diferenciado, y a un saber hacer asociado a este campo. Ésta  es  asumida  desde  distintos  escenarios  según  corresponda  al  nivel  de  apropiación  de  la  disciplina:  Normales superiores  (como  iniciación  en  el  campo),  las  licenciaturas  (como  el   ámbito  natural  de  la  profesionalización), y las especializaciones (como el lugar desde donde se conceptualiza el campo desde un saber específico). La formación de maestros deberá ser entendida como un proceso a través del cual un sujeto se hace profesional en un campo disciplinar específico: la Educación Matemática. Esta profesionalización debe ser orientada desde líneas de investigación que conceptualicen la naturaleza interdisciplinaria del campo de la Educación Matemática, fundamentalmente desde la perspectiva de la matemática  escolar. Esto implica que desde la formación  inicial  en  las  Normales,  hasta  el  término de la profesionalización con la especialización, el futuro  maestro debe  recibir  una  formación intrínsecamente interdisciplinaria distinta a la que se ha venido realizando: una sumatoria de cursos que el alumno debe integrar por su propia cuenta y riesgo.

La innovación se entiende como el acto a través  del cual el maestro reflexiona sistemáticamente sobre su práctica, y a la luz de las teorías del campo disciplinar de su profesión produce un conocimiento sobre su Quehacer profesional que puede ser socializado por distintas vías y estrategias de comunicación.
 As í pues la innovación está estrechamente ligada a la actualización en tanto que el ideal es que todo acto de actualización genere innovaciones.
 Además, de la misma manera que la actualización, la innovación también debe estar articulada en un sistema logístico y de  incentivos  que  permitan  al  maestro  desarrollar  su  práctica  innovativa:  un  sistema  de  actualización  ágil y eficiente, financiación  para  llevar  a  cabo  sus  experiencias,  en  sentido  económico, como la generación  de  un  escalafón para el maestro innovador, paralelo al del escalafón docente nacional, el cual genere bonificaciones por el tiempo determinado, ettera Es importante destacar que la conformación de redes de educadores matemáticos se constituye en el medio más eficaz para garantizar tanto la actualización como la innovación, y desde esta óptica tanto universidades como Ministerio deben encaminar esfuerzos para lograr su conformación y consolidación. Por último, la  investigación debe ser entendida  como el lugar desde  el  cual  se  produce  conocimiento  en  el  campo disciplinar.  Esta  parte  de  la  formación profesional empieza en las maestrías y se consolida en los doctorados, desde donde se construye la comunidad científica de educadores matemáticos en el país. Nótese que en este momento se es haciendo una distinción entre maestro investigador e innovador, en tanto que son actividades claramente diferenciadas, pero  igualmente  válidas  ante  la  comunidad  académica. Ahora bien, no se trata de que un maestro no pueda realizar investigaciones, se trata de que mientras se dedique a realizar la investigación, su rol es el de investigador y no el de maestro. En síntesis, un maestro puede ser investigador, lo que no puede es ser ambas cosas a la vez. Es  de  anotar  que  la  formación  de  maestros  adquiere  un  doble  carácter:  uno  como  estrategia  para  asegurar, conceptualizar y dinamizar el proceso de implementación de los lineamientos curriculares en el  área de las matemáticas; el  otro  es  el  aspecto  académico  que  comporta  la  formación  de  los  maestros.  Se  trata  de  implementar  un  proceso académico investigativo que permite garantizar la profesionalización de los docentes.

Los maestros. Los planteamientos en los dos apartados  anteriores. Determinan el papel del maestro: éste  debe re contextualizar y re personalizar los conocimientos matemáticos. As í pues el trabajo del maestro es en cierta medida comparable con el trabajo de un investigador ya que debe determinar el tipo de actividad a proponer al alumno, de tal manera  que  cada  conocimiento  surja  de  la  respuesta  a  un  problema  que  el  alumno  se  ha  planteado  y  del  cual  ha formulado su solución. El  profesor  debe  simular  en  su  clase  una  micro sociedad  científica, si se quiere que los conocimientos sean medios económicos para plantear buenos problemas y para solucionar debates, si se quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas. Pero debe también dar a los alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que se ha querido enseñarles. Los alumnos deben a  redes contextualizar y redes personalizar su saber  de manera  que puedan identificar  su turno. Producción con el saber que se utiliza en la comunidad científica y cultural de su época. Claro está, se trata de una simulación que no es “verdadera” actividad  científica, así como el conocimiento presentado de manera axiomática no es el “verdadero” conocimiento (Brousseau, 1994).
Pero dado que esta actividad no se realiza por fuera de las exigencias sociales, entonces la actividad del maestro y alumno  es determinada  y condicionada,  de  tal  forma  que  los  contenidos  que  se  enseñan,  la  manera  como  se presentan , los objetivos que se persiguen al llevarlos a la escuela, etc., son el resultado de dichas exigencias.
Así  pues,  las  matemáticas  que  circulan  en  la  escuela,  responden  a  preguntas  tales  como:
 ¿Qué  tipo  de  educación matemática  queremos  en  nuestra  sociedad?,  
Cuáles  son  los  fines  sociales  de  la  educación  matemática en nuestra población?, 
 ¿Cómo  debemos  presentar  las  matemáticas  en  la  escuela  para  que  se  alcancen  los  fines  sociales propuestos?
Dar  respuesta a preguntas como las anteriores implica reflexiones de tipo filosófico, epistemológico,  ético,  político, didáctico, pedagógico, etc.
La formación de maestros debe plantearse sobre la base de este tipo de reflexiones, de tal manera que el maestro adquiera herramientas conceptuales que le permitan dar las respuestas necesarias a su trabajo en el aula.

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