Elementos conceptuales en la formación de maestros
El conocimiento curricular como elemento del conocimiento profesional del profesor de matemáticas
Cuando los formuladores de política educativa mediante
la Ley 115 de 1994 y sus desarrollos reglamentarios dejan en manos de los educadores
“la conformación de una comunidad pedagógica investigadora y constructora del currículo, el diseño, el desarrollo, seguimiento, evaluación y retroalimentación del mismo y su adopción
como
parte
del
proyecto
educativo institucional” (art. 4o. resolución 2343 junio de 1996),
exige de los docentes un rol de mayor responsabilidad, muy particularmente en lo que se refiere al manejo curricular. Sin embargo, algunos especialistas coinciden en afirmar
que para asumir
dicha responsabilidad se requiere un saber
específico
“Que supone el
grado más alto de integración explícita
de los saberes vinculados a la actividad profesional” (Porland).
En consecuencia, tamaña responsabilidad
deberá ser implementada mediante procesos
que
lleven, tanto al maestro en ejercicio
como
a
los
estudiantes
de
las
facultades
de
educación, a reconocer
en el saber
curricular un elemento
básico para su desempeño profesional, dado que es éste el instrumento que permite en últimas planificar una formación (L. Rico).
Aunque es suficientemente reconocido que
en
el
diseño y desarrollo
curricular son más los hechos que permanecen implícitos (ocultos), también se hace necesario
explicitar de la manera más clara y precisa
el conjunto de principios que orientan las prácticas pedagógicas de la en práctica de las concepciones sobre los procesos
de enseñanza de las matemáticas, de los procesos
de aprendizaje y de
la naturaleza de los mismos,
vinculados al reconocimiento de la práctica y experiencia cuyos pesos tienden a decidir los parámetros bajo los cuales se realiza la
actividad escolar; ese proceso de explicitación de principios
estará en relación con unos elementos concretos
y determinantes del mismo,
pues
el formulador de currículo deberá tener en cuenta la caracterización de las personas a quienes se pretende formar, el tipo de formación que se quiere proporcionar, formación que depender á básicamente de las tendencias universales
reflejadas en las exigencias de tipo social
hechas a los contenidos, a los procedimientos y en general
a la actividad escolar.
De igual forma, el educador matemático al formular el currículo
deber a tener en cuenta una caracterización de
la institución en la cual
se desarrolla
su actividad,
la cual
determinar a las
dinámicas
tanto académicas como de socialización en las cuales se
pretende la satisfacción de formación, establecidas previamente.
Sobre la estructura
El reconocimiento de lo arriba expuesto nos lleva a considerar una disposición de los distintos factores
que constituyen o determinan un currículo en este caso el de cada institución
y que deberán ser tenidos en cuenta a la hora de abordar
su formulación; Dichos factores
serán los siguientes: (Activ. Mat. Escolar). La enunciación de los principios;
Los
propósitos de formación,
por nivel y ciclo.
Los criterios para selección de contenidos.
Los criterios para secuenciar los contenidos. La
organización espacio/temporal de los contenidos que bien puede ser por asignaturas, por módulos (monográficos),
por proyectos pedagógicos, por campos conceptuales, etcétera. Los criterios
para la selección de metodologías
y recursos didácticos; todo lo anterior vinculado
a una conceptualización de la actividad
matemática escolar, como determinante funcional y punto
de referencia.
Sin embargo, esta estructura estará sujeta a una interpretación más rigurosa
de lo establecido en los fundamentos de los
indicadores de logros, en los indicadores mismos y, en éstos, los lineamientos y su supuesto
curricular; en particular con lo que tiene
que ver con el elemento
cualitativo.
Aunque es suficientemente reconocido que
en
el
diseño y desarrollo
curricular son más los hechos que permanecen implícitos (ocultos), también se hace necesario
explicitar de la manera más clara y precisa
el conjunto de principios que orientan las prácticas pedagógicas de la en práctica de las concepciones sobre los procesos
de enseñanza de las matemáticas, de los procesos
de aprendizaje y de
la naturaleza de los mismos,
vinculados al reconocimiento de la práctica y experiencia cuyos pesos tienden a decidir los parámetros bajo los cuales se realiza la
actividad escolar; ese proceso de explicitación de principios
estará en relación con unos elementos concretos
y determinantes del mismo,
pues
el formulador de currículo deberá tener en cuenta la caracterización de las personas a quienes se pretende formar, el tipo de formación que se quiere proporcionar, formación que depender á básicamente de las tendencias universales
reflejadas en las exigencias de tipo social
hechas a los contenidos, a los procedimientos y en general
a la actividad escolar. De
igual forma, el educador matemático
al formular el currículo deber a tener en cuenta una caracterización de
la institución en la cual
se desarrolla
su actividad,
la cual
determinar a las
dinámicas
tanto académicas como de socialización en las cuales se
pretende la satisfacción de formación, establecidas previamente.
Hacia una política de formación de maestros
La puesta en escena de lineamientos tal como están pensados, as í como el espíritu de la Ley General
de Educación, implican que las relaciones entre el maestro,
los alumnos, la matemática escolar y la institución sean replanteadas. Este
replanteamiento exige nuevos roles tanto de la institución como de maestros y alumnos, los cuales deben ser definidos por los maestros,
a
partir
de
las
condiciones
que
creen
las
instituciones.
En
consecuencia,
la
formación de maestros
debe constituirse en el espacio óptimo para generar este tipo de reflexiones.
Con base en la anterior perspectiva, desde
el
Ministerio
de
Educación Nacional
se deben
trazar una
serie de lineamientos en cuanto a la formación de maestros que garanticen que
éste sea efectivamente uno de los espacios a través de los cuales se puedan generar las transformaciones profundas
que necesita la educación en nuestro país. En consecuencia, la formación de maestros deberá ser entendida como un proceso a través del cual un sujeto se hace
profesional en un campo disciplinar específico: la Educación Matemática.
El desarrollo de este proceso contempla las
siguientes fases:
Profesionalización, Actualización, Innovación, Investigación.
La profesionalización es el espacio
a través del cual se accede a un saber diferenciado, y a un saber hacer asociado a este campo. Ésta
es
asumida
desde
distintos
escenarios
según corresponda al nivel de apropiación de
la disciplina:
Normales superiores (como
iniciación en
el campo),
las licenciaturas
(como el ámbito
natural
de
la
profesionalización), y las especializaciones (como el lugar desde donde se conceptualiza el campo desde un saber específico).
La formación de maestros deberá ser entendida como un proceso a través del cual un
sujeto se hace profesional en un campo
disciplinar específico: la Educación Matemática. Esta profesionalización
debe ser orientada desde líneas
de investigación que conceptualicen
la naturaleza interdisciplinaria del campo de la Educación Matemática, fundamentalmente desde la perspectiva de la matemática escolar. Esto implica
que desde la formación inicial en las
Normales,
hasta
el
término de la profesionalización con la especialización, el futuro maestro debe recibir una
formación intrínsecamente interdisciplinaria distinta a la que se ha
venido realizando: una sumatoria de cursos que el alumno
debe integrar por su propia
cuenta y riesgo.
La innovación se entiende como el acto a través
del cual el maestro reflexiona sistemáticamente
sobre su práctica, y a
la luz de las teorías del campo disciplinar de su profesión produce un conocimiento sobre su Quehacer profesional que puede ser socializado por distintas vías y estrategias de comunicación.
As í pues la innovación está estrechamente ligada a
la actualización en tanto que el ideal
es que todo acto de actualización genere innovaciones.
Además, de la misma manera
que la actualización, la innovación también
debe estar articulada en un sistema
logístico y de incentivos
que
permitan
al
maestro
desarrollar
su
práctica innovativa: un sistema
de
actualización ágil y eficiente,
financiación para llevar
a
cabo
sus
experiencias,
en
sentido
económico, como la generación de
un escalafón para el maestro innovador, paralelo al del escalafón docente nacional,
el cual genere bonificaciones por el tiempo determinado,
etcétera
Es importante destacar que la conformación de redes de educadores
matemáticos se constituye
en el medio más eficaz para garantizar tanto la actualización como la innovación, y desde esta óptica tanto universidades como Ministerio
deben encaminar esfuerzos para lograr su conformación y consolidación. Por
último, la investigación debe ser entendida
como
el lugar desde el cual
se
produce
conocimiento
en
el
campo
disciplinar. Esta parte de la formación profesional empieza en las maestrías y se consolida en los doctorados, desde donde se construye
la comunidad científica de educadores matemáticos en el país. Nótese que en este momento se está haciendo una distinción entre maestro
investigador e innovador, en tanto que son actividades claramente diferenciadas,
pero igualmente válidas ante la comunidad académica. Ahora bien, no se trata de que un maestro no pueda realizar investigaciones, se trata de que mientras se dedique a realizar la investigación, su rol es el de investigador y no el de maestro. En síntesis,
un maestro puede ser investigador, lo que no puede es ser ambas cosas a la vez.
Es de
anotar que
la formación de maestros adquiere un doble
carácter: uno como estrategia para asegurar,
conceptualizar y dinamizar
el proceso de implementación de los lineamientos curriculares en el
área de las matemáticas; el otro es el aspecto
académico que comporta la formación de los maestros. Se trata
de
implementar
un
proceso
académico investigativo que permite
garantizar la profesionalización de los docentes.
Los maestros. Los planteamientos
en los dos apartados anteriores. Determinan el papel del
maestro: éste debe
re contextualizar y re personalizar los conocimientos matemáticos. As í pues el trabajo del maestro es en cierta medida
comparable con el trabajo de un investigador ya que debe determinar el tipo de actividad a proponer al alumno, de tal
manera que cada conocimiento surja de la respuesta
a
un
problema
que
el
alumno
se
ha
planteado
y
del
cual
ha
formulado su solución. El profesor
debe
simular
en
su
clase
una
micro
sociedad científica, si se quiere que los conocimientos
sean medios económicos para plantear buenos problemas
y para solucionar debates, si se quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas. Pero debe también dar a los alumnos
los medios para encontrar en esta historia
particular que les ha
hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que se ha querido enseñarles. Los alumnos deben a redes contextualizar y redes personalizar su
saber de manera que puedan identificar su
turno. Producción con el saber que se utiliza en la comunidad
científica y cultural de su época. Claro está, se trata de una simulación que no es “verdadera” actividad científica, así como el conocimiento presentado de manera axiomática no es el “verdadero” conocimiento (Brousseau, 1994).
Pero dado que esta actividad
no se realiza por fuera de las exigencias sociales,
entonces la actividad
del maestro y alumno
está determinada y condicionada, de tal forma
que
los
contenidos
que
se
enseñan, la manera como se
presentan , los objetivos que se persiguen al llevarlos a la escuela, etc., son
el resultado de dichas exigencias.
Así pues,
las matemáticas
que circulan
en la
escuela, responden
a
preguntas tales
como:
¿Qué tipo de
educación
matemática queremos
en
nuestra
sociedad?,
Cuáles son los
fines sociales
de la
educación
matemática en nuestra población?,
¿Cómo debemos
presentar las
matemáticas
en
la
escuela
para
que
se
alcancen
los
fines
sociales
propuestos?
Dar respuesta a preguntas como las anteriores implica reflexiones de tipo
filosófico, epistemológico,
ético, político,
didáctico, pedagógico, etc.
La formación de maestros debe plantearse
sobre la base de este tipo de reflexiones, de tal
manera que el maestro adquiera
herramientas conceptuales que le permitan
dar las respuestas necesarias a su trabajo en el aula.
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